Konuk Yazılar

  • Yazı Büyüklüğü A(-) A(+)
  • Paylaş

1986 yılında İskenderun’da doğdu. 2010 yılında İÜ Cerrahpaşa Tıp Fakültesi’nden mezun oldu. 2009 yılından bu yana Avrupa Birliği destekli MEDINE (Medical Education in Europe) akademik işbirliği projesinin yönetim kurulu üyesidir. Halen Cerrahpaşa Tıp Fakültesi İç Hastalıkları Anabilim Dalı’nda asistan doktor olarak görev yapan Dr. Murt aynı zamanda Edinburgh Üniversitesi’nde Tıp Eğitimi yüksek lisansına devam etmektedir.

Tüm Yazıları İçin Tıklayınız

Tıp eğitimi 3: Ölçme ve değerlendirme; öğrenmek için değerlendirme

Ölçme ve değerlendirme, 2000 yılı aşkın bir süredir birçok farklı toplum ve kültürün bir parçası olagelmektedir. Sanırım tarihsel süreç içerisindeki en yaygın rolünü, “seçme” merkezli oynamıştır. Bunun en eski örneklerini Han Hanedanı (Çin, MÖ 206 – MS 220) tarafından devlet işlerinde kullanılmak üzere yapılan seçmelerde görmekteyiz. Tıpta değerlendirmenin ilk örneklerini sunan Ortaçağ İslam kültüründe tıp mesleğini icra edecek hekimler bir yeterlik testinden geçmek zorundaydılar. Tıpta tam olarak kurumsal yapıya kavuşturulmuş değerlendirmelerin ilk adımı Viyana ve Fransız tıp okullarında internlere yönelik sınavların yapılmasıyla atılmıştır denebilir. 1788’den itibaren ise Paris’te programlara girebilmek için bazı yazılı ve sözlü sınavlarla yapılacak olan yarışmada başarı gösterilmesi şartı yazılı kurallara bağlanmıştır. Öğrencilerin tıp fakültesini bitirmek için sınavlardan geçmeleri gerekliliğinin ilk örneklerini 1850’lerde Britanya’da Oxford ve Cambridge Üniversitelerinde görüyoruz. 1858’de Britanya’da kurulan Genel Tıp Konseyi (General Medical Council) sınavların yapılmasını 1861’den itibaren bir standart olarak belirlemiştir. Bu uygulama 19. yüzyılın sonuna gelindiğinde tüm Avrupa’ya yayılmıştır.
 
Atlantik’in öte tarafında, Birleşik Amerika’da ise durum biraz daha farklıdır. 1800’lerden itibaren gerek devlet eliyle gerekse özel sektör tarafından kurularak sayıları artmaya başlayan tıp fakülteleri; öğretim, eğitim ve değerlendirme standartlarında büyük farklılıklar arz etmeye başladılar ki, bu durum 1910’da meşhur Abraham Flexner raporu ile de belirtilir. Bu rapor kademeli bir reform sürecini başlatırken, 1912’de “Federation of State Medical Boards” kurulur. Federasyon, işleyişinde Amerikan Tabipler Birliği’nin Tıp Eğitimi Konseyi’nin standartlarını esas almaktadır. (Şunu da not edelim ki, Flexner daha az etki oluşturan bir başka raporunu 1912’de Avrupa, İngiltere ve İskoçya’daki tıp eğitiminin o zamanki durumu ile ilgili yayınlamıştır). 1930’lare gelindiğinde ABD’de tıp eğitimi artık belirli standartlara kavuşmuş, fakülteler hem laboratuvar tabanlı hem de hastane tabanlı pratik eğitimlere ağırlık vermiş ve bitirme sınavları eğitim sürecinin ayrılmaz bir parçası olmuştur.
 
Geçtiğimiz 50 yıl içinde ölçme ve değerlendirme adına çıkarımlar yapabileceğimiz büyük değişimler yaşanmıştır. Bu değişimi şu dört başlıkta özetleyebiliriz:
▪ Her biri farklı bir tıbbi yeterliği ölçebilecek geniş yelpazede ölçme/değerlendirme araçlarının geliştirilmesi
▪ Yeni öğrenme ve öğretme tekniklerinin geliştirilerek uygulanması
▪ Psikometrinin giderek artan karmaşıklığının farklı metotlara uygulanmasının güçlüğü
▪ Ölçme ve değerlendirmenin bir bileşeni olarak bilgisayarın artan rolü
 
Birçok eğitimci, önüne veya arkasına not (puan) iliştirilmemiş herhangi bir şeyin öğrenciler tarafından yapılmayacağından dem vurur. Yanlış da bir tespit değildir belki. Genel anlamda eğitimin merkezinde öğrencinin sınavlardan alacağı notlar yer aldığından, ne yazık ki öğrenciler neyi ne kadar öğrendiklerine veya yapabildiklerine odaklanmaktansa, bunların ne kadarını sınavlarda kullanacaklarının hesabını yaparlar. Elbette; sadece belli edilebilecek bilgi ve becerilerin öğrenciler tarafından geliştirilmesi bu döngünün kaçınılmaz sonucu olmaktadır. “Her öğrenci öyle midir?” sorusunu düşündüğümüzde aklımıza bazı farklı örnekler geliyor olsa da; değişen yaşam koşullarının sebep olduğu ekonomik ve sosyal baskılar “sınav için ders çalışma” eğilimini her geçen gün biraz daha arttırmaktadır.
 
Yükseköğrenim gören öğrencileri bu bağlamda değerlendirecek olursak; çok büyük bir kesimin performans hedeflerine kilitlenerek “puanı alma”, “sınıfı geçme” veya “sınavı kazanma” gibi son noktaya odaklandıklarını görürüz. Azınlıkta kalan daha küçük bir öğrenci kesimi ise öğrenme hedeflerinin farkında olarak içeriği idrak etme amacını taşımaktadır. Öğrenciler arasındaki bu farkın temelinde yatan sizce nedir peki?
 
Dilerseniz, kendimizi biraz zorlayarak öğrencilerin davranışsal karakterlerini inceleyelim. Önceliği çoğunluğa verelim. Eğitim sürecinin son noktasına odaklanmış öğrenciler, aldığı yüksek notlarla mutlu olurlar. Bu yüksek notları olabildiğince tekrarlayabilmeyi hedeflerler. Her yeni sınavla yeteneklerini bir kez daha ispatlamak isterlerken olası en ufak bir düşüşse kendilerini kötü hissetmelerine sebebiyet verir. Bundan ötürü, bugüne kadar sınavlardan yüksek not almalarını sağlamış yöntemleri kullanıp risk almamaya çalışırlar. Tam olarak idrak edemedikleri kısımlarda dahi “iyi görünerek” sınavı yapan veya soruyu soran hocanın istediklerini sunar ve yeterli olduklarını hissettirirler. Öncelikli olarak öğrenmeyi hedefleyen ve azınlıkta kalan diğer öğrenci grubu ise biraz farklıdır. Bu arkadaşlar, yeteneği gelişen bir kavram olarak kabul etmektedirler. Düşük notları onlar da çok sevmezler belki ama fazla önemsemezler. Eksiklerini belirleyip, hocalarına danışarak kendilerini geliştirebileceklerine inanırlar. Onları mutlu eden öğrenme süreci ve anladıklarını hissetmeleridir. Kendi kapasitelerini geliştireceğini düşündükleri noktalar için risk almaktan kaçınmazlar. Sınavlardan alınan puanları hiçbir zaman kendi yeterlikleri veya zekaları için bir son karar olarak görmezler.
 
Psikolog Dweck’e göre öğrenciler yukarıda bahsetmiş olduğum iki farklı tutumdan birine yönelirler. Bu konuda kendince haklı olsa da, öğrencileri nasıl eğittiğimiz ve öğrettiklerimizi nasıl sorguladığımız (ölçme ve değerlendirme yaklaşımımız) bence öğrenci tutumlarını değiştirip geliştirebilir. Yükseköğrenim sistemimizde sınav puanlarının bir “ödül” olarak algılanması, sınıf geçmelerin neredeyse tamamen sınav notlarına bağımlı olması ve sadece ne kadar bilindiğine yönelik (summative – birikimsel) sınav yapılanması öğrencilerin genelde sona odaklanmasına sebebiyet vermektedir. Peki ya bizler, öğrencilerin öğrenim hedeflerinin bilincinde olmalarını sağlayıp bunlara önem vermelerine öncülük etsek nasıl olur? Onlardan ne kadar bildiklerini göstermelerini istemeden önce, pratik yaklaşımlarla onlara rehberlik edip, geri ve ileri beslemelerle (feed-back, feed-forward) kendi kendilerinin farkında olmalarını ve kendilerini nasıl geliştirerek öğrenim hedeflerine ulaşabileceklerini sunmaya çalışsak onları bu mesleğe daha net bir şekilde bağlamış olmaz mıyız?
 
Öğrenmek için değerlendirme
 
Yeni bir konuya daha değinmiş olduk. Öğrencilerin kapasitelerinin gelişmesini sağlayacağını iddia ettiğimiz “program süresince değerlendirme.”Bu konuya girerken yanlış anlaşılmak istemem. Ders veya program sonu sınavlar elbette ki öğrencilerin değerlendirilmesinde olmazsa olmazlardandır. Bu değerlendirmelerin nasıl daha geçerli ve güvenilir olabilecekleri de izleyen bölümlerde ele alınacaktır. Ne var ki bu bölümde “program süresince değerlendirme” , başka bir deyişle “öğrencinin kapasitesini ölçmek için değil geliştirmek için değerlendirme”ye; biraz daha toparlarsak “öğrenilenin değerlendirilmesi değil, öğrenmek için değerlendirme” kavramına değineceğim.
 
Öğrenmek için değerlendirme öğesinin en başına “danışmanlık” yaklaşımını almayı uygun gördüm. Sanırım danışman terimi de hiç kimse için yeni bir terim olmayacaktır. Farklı tanımlamalar söz konusu olsa da “öğrenmenin ve gelişimin sağlanması için kurulan ilişki” denmesinde bir görüş birliği vardır. Doğru algılanıp, incelikleriyle uygulanırsa özellikle yükseköğrenim öğrencilerinin eğitiminde yadsınamaz faydaları vardır. Hocanın, onun bir konuda uzman olmasını sağlayan bilgilerden, bize aktardıkları ile öğrenmeye çalışmak, tecrübe ettiklerinden yapacağımız çıkarımlarla kıyaslandığında oldukça gerilimli bir iştir. Çünkü tecrübeler insanidir; anlaşılabilir, ulaşılabilir ve hatta gözle görülebilirler. Diğer taraftan bilgiler yığını karmaşıktır ve iç dünyamıza bayağı bir uzaktır.
 
Yetişkin insanlar, kendi içsel düşüncelerinin oluşturmuş olduğu kişisel rezonans çerçevesinde harekete geçmeyi akılcı bulurlar. Bu gerçeklik düşünüldüğünde sunulan farklı kaynakların oluşturacağı geniş rezonans aralığı, yetişkinin girişim repertuarına da çeşitlilik katacaktır. Doğru danışmanlık; sınırları ortadan kaldırır, öğrenci gelişiminde başlangıç noktalarını belirler ve gelişimin devam etmesi için süreklilik arz eden alternatifler oluşmasını sağlar.
 
Danışmanlık için iki geniş fonksiyon kategorisi tanımlayabiliriz. Bunlardan biri, mesleki gelişimin sağlanması, diğeri ise psikolojik - sosyal destektir. Mesleki gelişim kendi içerisinde öğrenciye koçluk yapılması ve öğrenciyi kamçılayıcı görevlerin ona verilmesi gibi alt başlıkları barındırır. Bu arada; koçluk ile danışmanlık terimlerinin karıştırılmaması gerekir. Danışman, öğrenciyi şekillendiren değerlendirmelerin bütününü yöneten kişidir. Koç ise bu süreçte herhangi bir hedefe ulaşabilmesi için öğrenciye yoldaşlık edendir. Koç, danışmanın doğrudan kendisi olabileceği gibi, onun tarafından uygun görülen bir asistanı ve hatta bir diğer öğrenci dahi olabilir. Psikolojik ve sosyal destek; öğrencinin yeterlik duygusunun geliştirilmesini, kişilik özelliklerinin belirginleşmesini ve daha verimli çalışmasını sağlayacak modeller olmayı, onlara bazı tavsiyelerde bulunmayı ve en önemlisi arkadaşlık etmeyi gerektirir. Birçok farklı araştırma göstermiştir ki, doğru danışmanlık; öğrencinin davranışlarını doğru yönde geliştirmiş, ders çalışma ve pratik uygulamalara karşı tutumlarını sağlamlaştırmış, kendilerini daha iyi hissetmelerini sağlayarak özgüven ve özsaygılarını arzulanan noktaya getirmiştir. Tüm bunların yanında faydalar sadece öğrenci cephesinden düşünülmemeli, akademisyenin kazanacakları unutulmamalıdır. Bu sayede; öğrencinin mesleki gelişimine oldukça yakından tanıklık edecek olan akademisyen, program sonu değerlendirme metotları ile ilgili daha yaratıcı çözümler üretebilecektir.
 
Bu açıklamalar ışığında danışmanlık programının anahtar odaklarını şöyle özetleyelim:
▪ Akademik beceri, bilgi ve idrak kapasitesinin geliştirilmesi
▪ Öğrenciye yardımcı tutum ve alışkanlıkların kazandırılması (kendine güven, sorgulayabilme gibi)
▪ Potansiyelini daha doğru anlayıp tam olarak yansıtılmasını engelleyen unsurların belirlenip azaltılması
▪ Kişisel değer ve hedeflerin açıkça ortaya konması
▪ Kuruma daha çok bağlılığın sağlanması (Öğrencinin kendini fakültesinin gerçek bir parçası gibi hissetmesi)
 
Büyük faydalar sağlayacağını düşündüğümüz gerçek danışmanlık sisteminin oluşturulmasının önünde bazı engeller vardır. Bunlardan en öncelikli olanı “yapısal” engeldir. Akademisyen kadronun çalışma saatlerinin öğrenci ile buluşmayı kolaylaştıracak şekilde yeniden yapılandırılması gerekir. Tabi öğrencinin ders ve hatta sınav programları da “danışmanından azami faydanın” temin edebilmesi için yeniden düzenlenmelidir. Tabi sadece zaman ve ders planlamasının yapılandırılması da yetmeyecektir. Belki de daha fazla önem arz eden ikinci konu; danışman olarak görev yapacak akademisyenlerin rollerinin ne olduğunu ve ne olmadığını onlara aktarabilmektir. Ayrıca sistemin gerçekten işleyebilmesi için, gerek hazırlık sürecinin gerekse öğrenciye danışmanlık yapılacak sürecin eğitim/öğretim faaliyetlerinin çekirdek bileşenlerine dahil edilmesi uygun olacaktır. Bu sayede öğrenciler de sistemin anahtar rollerinin farkında olacaklardır.
 
Bir başka önemli konu da öğrencilerin kendi kendilerini değerlendirmelerini sağlamaktır. Kendi kendini değerlendirme şeması “Nereye gidecektim?”, “Neler yaptım?”, “Şu an ne yapmalıyım?” sorularını kapsamalıdır. Öğrenci bir dersin veya stajın başında gitmek istediği yeri belirleyerek hocasının bu konuda önerilerini almalıdır. Hocasının önerileri ile de neler yapması gerektiğini bir liste haline getirerek kendi yapabileceklerini kendi; hocası ile yapması gerekenleri hocası ile yapma yollarını aramalıdır. Staj sonunda da hocasına listesinden yaptıklarını ve yapamadıklarını sunarak yine onunla birlikte bundan sonra yapması gerekenler için tavsiyeler toplamalıdır. Buna benzer bir uygulama fakültede oluşturulacak merkezi bir danışmanlık sistemine uygunluk çalışması olarak denenebilir. Bu çalışmayı her anabilim dalının değerlendirerek raporlaması zayıf yönlerin, eksikliklerin ve tehditlerin oraya konarak gerekli önlemlerin alınmasına öncülük edebilecektir. 
 
Geribildirim (feed-back) de “öğrenmek için değerlendirme” yaklaşımının önemli bir parçasıdır. 1970’lerde Amerikan Tıp Profesörleri Birliği Başkanlığı yapmış Ludwig Eichna, emekli olduktan sonra da eğitimin gelişmesi üzerine çalışmalarına devam ederek ilginç bir yönteme imza atmış ve tıp fakültesine yeniden başlamıştır. Derin birikimsel tecrübesi ile öğrenciler arasına dahil olduğunda şu tarihi cümlesini kurmuştur: “Eğitim süresi boyunca bir defa dahi gözlemlenmemiş hekimler mezun ediyoruz.” Bu saptama büyük bir sorunu gündeme getirmektedir. Çünkü kavramsal, psiko-motor ve hissi davranışların bir bileşkesi olan klinik becerilerin gösterilmesi, onları anlatmaktan daha akılcıdır. Aynen yeni bir dansın öğrenilmesi gibi klinik beceriler de en iyi aynanın karşısında öğrenilebilir. Geribildirim de öğrencinin yapmış olduklarının sonuçlarını kavraması adına onun için bir ayna niteliğindedir. Geribildirim sunmak da ciddi bir iştir, dikkat edilmesi gereken bazı incelikleri vardır. Etkili geribildirim sunabilmenin öncelikli koşulu gözleyenin sürece baş koyması, gönül vermesidir. Ayrıca gözlenecek yeterlik veya beceriler ile alakalı standartların oluşturulmuş olması gerekir. Geribildirimin zamanlaması uygun olmalı ve birinci elden verilere dayanmalıdır. Daha çok değiştirilebilir davranışlar ön plana alınmalı, tanımlayıcı bir yaklaşım kullanılmalı ve genellemeler yerine spesifik performanslarla ilgilenilmelidir. Son aşama ise gözlemlerin öğrenciye doğru yöntemler kullanılarak aktarılmasıdır. Şunun altını çizmek gerekir ki; geribildirim olmadan hatalar düzeltilemez, iyi performanslar geliştirilemez ve klinik yeterlik kazanılamaz (kazanılabileceğini kabul etmek ampirik bir yaklaşımdan öteye gitmeyecektir).
 
Bugün artık daha fazla önem kazanmaya başlayan ileri-bildirim (feed-forward) yaklaşımının da fonksiyonuna değinmek gerekir. Burada önemli olan, gelecek projeksiyonu ile öğrencinin kapasitesinin gelişmesinin önünde bir süre sonra engel teşkil edebilecek unsurların belirlenerek kaldırılması veya en aza indirilmesidir. Bu fonksiyonun gerçekleştirilebilmesi yukarıda bahsettiğimiz danışmanlık sisteminin yerleştirilmesi ile yakından bağlantılıdır.
 
Peki, buraya kadar saydığımız “kapasiteyi geliştirmeye yönelik” metotları, değerlendirmede doğrudan kullanabilir miyiz? Danışman akademisyeninin elindeki inisiyatif bazı öznel değerlendirmelere sebebiyet vermez mi? Bu soruların herkesin aklına geldiğini tahmin edebiliyorum. Ancak düşüncem şu ki, “çok daha iyi” hekimler yetiştirebilmek için öğrencilerin kapasitelerini genişletmeye mecburuz. Bu metotların, öğrencinin program sonu değerlendirilmesinden (birikimsel-summative) bağımsız olarak uygulanması benim önerimdir. Öğrencinin değerlendirmeden elde edeceği çıkar ve mesleğe yönelik riskler çok yüksek değilse (vize notu, seçmeli dersler gibi) birincil değerlendirme metodu olarak da kullanılabilirler.
 
Diğer tarafta, öğrencinin değerlendirmeden elde edeceği çıkar ve mesleğe yönelik riskler fazla ise (okulu bitirme, mesleki lisansı hak etme, mezuniyet sonrası eğitime devam etme gibi) bu yöntemler sadece eğitim sürecine yandaş olarak kapasiteyi geliştirmek amaçlı uygulanmalıdır.
 
Kaynaklar
 
Amin Z & Khoo H.E. (2003) Overview of Assessment and Evaluation. Basics in Medical Education, 251-260 (World Scientific Publisihing Company, Singapore)
 
Assessment Reform Group, U.K. (1999). Assessment for learning: beyond the black box. Cambridge, U.K: University of Cambridge School of Education
 
Dweck, C. S. (2000) Self theories: their roles in motivation, personality and development Philadelphia, Psychology Press
 
Eichna LW .Medical School Education 1975-1979 : A student’s perspectice. N Eng J Med 1980, 303: 727-734
 
Ende J. Feedback in Medical Education (1983) Journal of American Medical Association 250: 777-780
 
Ferguson E & James D (2002) Factors associated with success in medical school. British Medical Journal; 324:952-957
 
Lesky E. (1970) Medical Education in the Millenium. First ed. Ox:Oxford University Press
 
Megginson, D. & Garvey, B. (2004) Odysseus, Telemachus and Mentor: stumbling into, searching for and signposting the road to desire International Journal of Mentoring and Coaching, 2 (1), 2-10
 
Nicol, D. J. & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218
 
Norcini J. (2005) Current perspectives in assessment: The assessment of performance at work. Medical Education; 39:880-889
 
Ottawa Conference Notes (2010) Assessment of Competence, Theme Group 1 Consensus Draft


* Mart-Nisan-Mayıs 2011 tarihli Sağlık Düşüncesi ve Tıp Kültürü Dergisi 18. sayıdan alıntılanmıştır.

Bu yazı 790 kez okundu

Yorum yazabilmek için üye girişi yapınız

  • SON SAYI
  • KARİKATÜR
  • SÖYLEŞİ
  • Şehir hastaneleri hakkında düşünceniz nedir?